諮商輔導問題討論(六)---我是否真的對他有幫助?

vivienkuo	手上有一個個案， 是領有輕度智能障礙手冊的特教生， 跟他晤談已經有半年了， 雖然蒐集了很多訊息，但是感覺很混亂， 尤其是學生的語言邏輯表達能力， 有很大的問題， 我很困惑，不知道繼續跟他談下去， 對他是不是真的有幫助。 這個學生當初被提出來， 是人際關係出現很大的問題， 跟班上同學互動不佳。 跟學生晤談的狀況是這個樣子的， 例如讓學生描述回家的路， 每一次說的都不一樣， 用繪圖的方式輔助語言表達，雖然比較好， 但畫出來的圖，卻像迷宮一般， 我感覺自己就要在裡面迷路了。 讓他說事件發生的經過， 每一次的陳述會不同， 尤其對於時間性，更是不能掌握， 問了很多次，結果就是 不可能清楚是哪一天哪一個時間發生的， 因為重新問一次，就會得到一個新答案， 我只好告訴自己，這就是他能力上的限制， 永遠搞不清楚某些事情， 這樣的狀況下，專輔老師 能給這樣的個案甚麼樣的協助呢?
tcpcchen	V老師在督導時提出了這個學生的狀況，在她所提出來的逐字稿中，有這麼一小段對話： 師：ΟΟ的房間裡，有衣櫥還有甚麼呢？ 生：還有小櫃子，還有娃娃，還有我的床。 師：嗯--- 生：然後爸爸的房間是衣櫥，然後沒有床。 師：沒有床？ 生：沒有床。 師：那爸爸媽媽睡哪裡？ 生：他們應該會自備床。 師：他們現在晚上都睡哪裡？ 生：店裡。 從師生之間的對話，有幾個面向的問題可以來探討。 第一個就是專輔老師的部分 專輔老師在輔導室與學生會談，到底需要做什麼、需要與學生談什麼？ 只是陪伴就可以嗎？還是需要去探究他的成長經驗？甚至是內心的秘密？ 如果可以把這一件事情先想清楚，在每一次需要與學生作輔導時 就不會不知所措；也不會在會談過程中遇到學生出現某些狀況時 就不知道接下來要做什麼。也就不會在與學生談了數個月 甚至是談了一兩個學期後，越談越茫然，進入鬼打牆的狀態。 在定位上，專輔老師所受的訓練與期待 與諮商心理師或專業的心理治療人員是不同的 但是在實務上，專輔老師其實也背負著諮商或治療師所背負的重擔 也就是說，專輔老師仍然被期待要讓學生有所改變 否則就會被學校的其他老師指責或歸咎 這是一個現實，也是專輔老師難以承受的壓力 因此在討論個案的會談歷程時 仍有必要將焦點放在「學生的改變」這一點上 才有可能讓專輔老師的焦慮降低 因此，專輔老師在做輔導工作時該做什麼或與學生談什麼 在「學生的改變」這樣的一個前提下來探討時 就會變得清楚了
tcpcchen	談到學生的改變，就要先思考一件事情： 專輔老師該期待學生做什麼改變？ 專輔老師對學生的期待，與班上的導師對學生的期待 該一致嗎？該不一致嗎？而又到底要依於什麼準則來決定呢？ 當然這是一個見仁見智的問題，但卻也不是無法去思議的 輔導既然也背負著諮商或治療者的期待 專輔老師該期待於學生的改變 自然也應該是學生心理、精神層面 乃至靈性層面的成長 而不會是期待學生成績進步 或者是變成一個乖巧順從的乖學生這樣的目標 因此專輔老師與學生之間的互動 如果是對這一些成長有幫助 就是好的、正確的輔導 但是如果專輔老師在做輔導工作時 心中並沒有這樣的觀念的話 那這樣的輔導工作就有重新檢視的必要了 而說到心理、精神、靈性的成長 也牽涉到不同學生彼此資質上的差異 因此在做這樣的介入時所採取的方式 就可能會有千差萬別了 有些學生可能透過口語溝通就能達到這個目的 有些學生就不能用說話的方法 而要用遊戲或表達性的方法 有些學生可能適合用圖畫，也可能適合用音樂 乃至需要用到說故事或戲劇舞蹈的方法 甚至也可能某一些學生，只要跟他喝茶聊天 也可以達到同樣的目的 這中間所牽涉的，除了學生的資質差異之外 其實也涉及到專輔老師本身的專業能力 因此是不能一概而論的
tcpcchen	因此專輔老師與學生的輔導會談 從第一次開始所要做的，就是評估這個學生的資質如何 你才可能在往後的接觸中，知道要用什麼方式來進行 在這樣的考量下，專輔老師當然是十八般武藝樣樣精通最好 因為不管遇到什麼資質的學生 你都會有可以與他互動以及改變介入的策略 但這種樣樣精通的老師，終究是可遇不可求 而另外一個問題則是， 能夠很快的掌握到學生屬於何種資質的老師 也是需要長時間的學習成長才能養成 在這種狀況下，有一位好的督導就可以彌補專輔老師條件上的不足 而可以讓專輔老師的輔導工作進行得比較順利一些。 以上所談的，是有關專輔老師的部分 接下來要談的第二部分則與學生有關 被轉介到輔導室的學生 可以告訴你他闖了什麼禍，或者是因為做了什麼事 才需要到輔導室來 但是，他卻無法告訴你自己是一個什麼資質的學生 而他的班級導師也未必可以告訴你這個學生的資質如何 因此，評估來會談的學生屬於何種資質 就是專輔老師在與學生接觸時很重要的工作了 但是要瞭解學生的資質，並不是要去探究學生的內心秘密 或者是去掌握學生的成長經驗 這一些資料固然也有幫助，但這一些資料的掌握 需要相當的時間才有可能完成 也需要一定的專業能力才能運用 因此在這一些專業能力還不夠成熟的階段 專輔老師可以嘗試使用另外一種方法 那就是去蒐集學生日常生活中食衣住行上的細節 並學習從這一些細節中來瞭解一個人的資質 除此之外，還有另外一個瞭解學生資質的管道 就是從學生在會談過程中的言行表現來掌握一個人的資質 只是這一個管道需要一點直覺與敏感度 剛進入專輔工作的老師恐怕不 知道該如何操作 但是只要有人教導再多作練習，其實也不是太困難的
tcpcchen	V老師提到這一位輔導的學生的特質時 最明顯的困擾是這一位學生很難提供給專輔老師明確的訊息 同樣一件事情在重複詢問之後，每一次的回答都不會一樣 這種情況讓V老師相當困擾 但是從學生本身的特質這一觀點來看這一個輔導案例時 我們可以去思考的是，這是一個什麼資質的學生？ 我一直在談的資質並不是指一個人的聰明才智或認知能力 而是指專輔老師在考量輔導介入的時候 對於個案適合用什麼方式來與其互動 以及對於個案適合用什麼方式來做介入處置 所做的種種評估之綜合結果 或許將這一部分說成是輔導資質，可能比較容易理解 例如，幼稚園的小朋友的資質就不適合用口談 而適合用遊戲或說故事、畫圖的方式來進行輔導 而小學高年級的學生，可以用口談 也可以用表達性的方式來進行輔導 至於要如何選擇，則要看這一個學生本身的狀況而定 也許每一次來輔導室的心情不同時 就要用不同的方式來進行輔導 再例如，智能障礙的小學高年級學生 可能要以幼稚園孩子的狀況來處理 因為心智年齡相當的緣故 而情緒障礙的高年級小學生或被迫來輔導室的學生 他的情緒問題所產生的影響 會使得其心智成熟度暫時退化 因此在考量如何與這一類學生做輔導工作時 就要以較低年齡孩子的方式來做介入 像這一些對不同孩子的狀況之評估 就是我所說的專輔老師需要去注意的個案的資質 一旦在起步的時候，對會談個案的資質做了正確的掌握之後 你的輔導就成功了一半了
tcpcchen	接下來就要回到V老師所提的這個學生的狀況 這一位學生對於問題常常沒有確定的回答 在會談中遇到這種現象的V老師 似乎有一點惱 因為她在描述中提到 「雖然蒐集了很多訊息，但是感覺很混亂」 「我很困惑，不知道繼續跟他談下去，對他是不是真的有幫助。」 在這種狀況之下的輔導工作 鬼打牆的機會多，能脫困的因緣少 之所以會這樣，我覺得這與V老師對於輔導工作 先入為主預設的觀念有關 當然這個現象其他專輔老師應該也會有 並非V老師個人專屬的問題 而之所以會如此，我想應該與專輔老師的養成過程 所被教導的知見有關 因為許多輔導、諮商背景的專業人員 都習慣於掌握一個很明確的問題 再依據這個問題所蒐集到的明確資料來構思後續會談的脈絡 但是如果所搜集到的資料無法形成前後連貫的邏輯時 就往往會被這種不一致所困住而不知如何繼續下去 就如同電腦在處理邏輯資料一般 如果資料的邏輯互相對立或矛盾時 電腦就會不知如何運算，甚至會造成程式當掉 舉個例子來說 專輔老師輔導一位輕度智能障礙的學生 老師問這一位學生「你家裡有哪些人？」 學生回答「有媽媽、哥哥、弟弟」 老師再問「還有其他人嗎？」 學生回答「沒有了」 之後的下一次或下幾次會談時 專輔老師又問這一位學生同樣的事情 學生可能回答「有爸爸、媽媽、哥哥、妹妹」 老師也一樣再問「那還有別人嗎？」 學生也說「沒有了」 當遇到這種狀況時，身為專輔老師的你會如何來處理呢？
tcpcchen	如果以V老師所提到自己的狀況 來設想當她與這一位學生會談時所可能出現的反應 一定是會困惑不解，甚至會懷疑學生是否故意亂講 當專輔老師在會談時，一旦出現這樣的懷疑時 就應該要提醒自己冷靜下來作客觀的分析 而不是任由升起的懷疑滋生蔓延 甚至主導了後續與學生輔導會談進行的方向 當然，在這樣的情況下要能夠作到客觀 專輔老師本身必須要具有讓心定下來的能力 才有可能約束住自己的心猿意馬 否則就會一直出現懷疑學生動機的潛意識心行 而任由反移情一直運作及影響 而另外一種狀況則是專輔老師自己的敏感度不好 連出現這種懷疑的心思都覺察不到 那後果就會更難以想像了 其實，專輔老師起了懷疑學生的心思 這件事情本身是很平常，也很必要的 因為輔導的重點工作就在於收集足夠的資料 才有可能對個案瞭解，也才有可能對個案同理 因此，輔導工作必須要如胡適先生所說的 做學問要於不疑處有疑，待人要於有疑處不疑。 如果專輔老師對於學生說的任何事情都全盤接受 那麼專輔老師充其量就只是個錄音機 如果專輔老師對學生所說的，都不起任何疑思 那麼就很難去覺察到隱藏在話語背後的情緒與感受 這樣的輔導工作就很難有深度
tcpcchen	只是，談到這邊時，應該有許多專輔老師會陷入內心的掙扎 如果要對學生的話語產生疑思 那麼豈不是牴觸了個案中心的原則 牴觸了客觀中立的原則？ 牴觸了無條件的正向關注的原則？ 乍看之下，對接受輔導的學生起了疑思 似乎牴觸了所有這一些諮商輔導的金律 但其實並不然 我心目中的理想諮商輔導甚至治療 是要在所有這一些金律作為基準的前提下 來對個案的話語起疑思 因此在這過程中，專輔老師保持情感上的中立 不為正面或負面訊息所影響的定力 就會成為能否真正做到這一點的重要能力 在之前舉的例子中，學生兩次提到家中成員的資料內容並不一樣 心性急躁的老師可能會先毛起來 「為什麼兩次說的都不一樣，哪一次才是真的？」 但是如果能夠客觀的去起疑，應該會想 「為何兩次說的資料會不一樣？是什麼原因導致如此的結果？ 是我的表達不夠清楚？還是學生沒有注意聽我問了什麼問題？ 有可能是他不想回答我嗎？還是他的表達能力有狀況？」 當專輔老師心中起了這一些疑惑之後 接下來要做的，就是將自己的這一些疑惑一一釐清 因此就要針對這一些疑惑 再去向學生詢問相關的訊息來釐清 也藉由再進一步的詢問這些資料 來確定或否定剛剛自己所產生的疑問 因此事實上，與其說是對學生的話語起疑思 倒不如說是對學生提供的訊息自問自答 因此在沒有獲得充分的證據之前 不對自己的任何想法肯定或否定 也不預設立場，認為應該是如何 而在這持續澄清資料的過程 也會讓自己對個案的輔導資質越來越清楚 於是在蒐集資料的過程中 如何做後續處置的策略也會漸漸的成形
tcpcchen	瞭解了這一些概念之後，再回到前面我舉的例子 專輔老師輔導一位輕度智能障礙的學生 老師問這一位學生「你家裡有哪些人？」 學生回答「有媽媽、哥哥、弟弟」 老師再問「還有其他人嗎？」 學生回答「沒有了」 當學生回答到這裡的時候 專輔老師其實不應該就此滿足 心中應該是會有一個疑惑的 因為學生所提到的家庭成員結構並不是常態 至少缺少了父親，也可能缺少了姊妹 當然家庭因為離婚或病故的因素而缺少父親是有可能的 但是如果沒有去瞭解，是無法確定的 而家庭成員中沒有姊妹也是可能的 但同樣也需要經過詢問才能確定 因此，至少在這裡就可以再去問這一位學生 「那爸爸呢？那是不是有姐姐或妹妹？」 當然如果還要再仔細，也可以問各有幾位兄弟姊妹 就看是否有那個必要了
tcpcchen	之後的下一次或下幾次會談時 專輔老師又問這一位學生同樣的事情 學生可能回答「有爸爸、媽媽、哥哥、妹妹」 老師也一樣再問「那還有別人嗎？」 學生也說「沒有了」 如果在第一次聽到學生說到家庭成員組成時 專輔老師心中有所起疑 並且去做一些澄清與瞭解 就不會再有後面這一段的對話出現 但是假設專輔老師沒有在第一次的時間點起疑心 到了第二次時，心中總應該起疑心吧？ 只是許多老師起疑心的同時 心中恐怕也同時升起了惱怒的情緒 因此接下去的互動就容易走樣 而最怕會出現的走樣，就是專輔老師以質問的口吻去問學生 「為什麼你兩次說的事情都不一樣？」 如果，「為什麼你兩次說的事情都不一樣？」 這個念頭不是說出口的質問 而是我在前面所說的 基於諮商輔導金律作為基準而出現的疑思的話 那麼專輔老師接下來會做的 應該就是去思考這個學生的資質問題 理論上，專輔老師在接到轉介時 應該會知道這位學生有智能障礙的問題 因此在這個思考點 應該會去衡量智能障礙對其說話的影響 而如果專輔老師在接受轉介時 並不知道這位學生有智能上的障礙 在第二次聽到學生對其家庭成員的描述時 也是該想到去向班級導師詢問 瞭解一下這位學生的整體狀況 也是會因此而知道學生有智能障礙問題的 甚至也可能因此知道更多這一位學生其他能力方面的問題 總之，如果專輔老師多起一些疑思 對學生的陳述多一分客觀的好奇 就不會被學生含糊的話語、矛盾的話語 或不完整、不清楚的話語所困惑 而失去了客觀中立、無條件正向關注的態度了
tcpcchen	接下來談V老師的提問 V老師在這裡所提出的問題是 該如何才能對這一類的學生有幫助 要談到對學生做輔導能夠有幫助 這是一個相當不容易簡單說明的問題 但要讓輔導工作有幫助 至少要先做到瞭解學生的資質 因此當專輔老師知道這一位學生的智能不好 可以合理的猜測這一位學生 對周遭訊息的覺察與理解 基本上是不會太好的 甚至可能連他的記憶能力與口語表達能力 也都比其他同儕要差 因此在資料蒐集的過程所該使用的輔導策略就會是： 1.說話要簡短易懂，一次只表達一個概念 2.說話速度放慢，一字一字發音咬字清晰 3.看著個案，確定他有在聽時才說話 4.對於學生表達出來的訊息，複述一遍確定其正確性 而針對這一類的學生，輔導工作的目標 也就是前面提過的改變成長的目標 就要優先去增強學生清楚表達訊息的能力 其次則是去增強學生對其所要說出來的話語 事先思考而後表達的控制力 以及話語內容是否適合 是否合乎社會性的覺察能力 因此在掌握了這樣的理解之後 專輔老師在運用前面所提到的輔導策略的同時 也應該隨時找到機會來做輔導介入 提昇學生覺察及表達的能力 而當這樣的能力優先處理之後 學生與其他同儕之間的溝通互動可以進步 而覺察表達的能力提昇之後 專輔老師也才有進一步做其他層面能力提昇的機會
vivienkuo	謝謝版主的說明 非常詳盡且仔細 讀到逐字稿的回應時 心中思量 當對學生起疑惑時，該如何澄清? 該用哪一些問句比較合適? 一時覺得有點困難做到 後來，回想起以前的經驗 發現，如果對個案沒有情緒的時候 能夠自然且順利的澄清許多疑惑 但是如果已經對學生升起不悅甚至是惱怒的情緒時 就會卡住，許多疑惑都得不到解答 接下來，跟學生的互動就會呈現膠著而沒有絲毫進展 長期下來，真是讓人感到精疲力竭 因此，讓心定下來 不被訊息左右而能運用訊息 是身為專輔老師很需要學習的一項專業能力
tcpcchen	回到實務上，在輔導室時要如何與這一類的學生對話 經過前面的說明之後，輔導目標已經界定出來 就是要先幫助學生提昇清楚表達的能力 基於這個認知再回來看V老師所提出的逐字稿對話內容： 1.師：ΟΟ的房間裡，有衣櫥還有甚麼呢？ 2.生：還有小櫃子，還有娃娃，還有我的床。 3.師：嗯--- 4.生：然後爸爸的房間是衣櫥，然後沒有床。 5.師：沒有床？ 6.生：沒有床。 7.師：那爸爸媽媽睡哪裡？ 8.生：他們應該會自備床。 9.師：他們現在晚上都睡哪裡？ 10.生：店裡。 通常在會談時，為什麼要說某一句話 或者為什麼要問某一件事情 專輔老師在話語出口之前 應該是要有一些想法 而不是隨便就說出來的 因此，專輔老師對於自己的話說完之後 學生的回應是否適當，或者是否合乎自己的期待 應該是要有所評估，再根據評估的結果 決定接下來的對話該如何進行 V老師與學生的第一句對話 是V老師詢問學生房間內的擺設情況 學生在第二句的回答基本上是切題的 而在這個時間點，會談的老師可能就需要在內心作一些思惟與決定 評估是否要在這個時間點回應，作一些澄清 還是要繼續等待看學生接下來會有什麼樣的反應 在這裡可能要稍微作些說明 為何在這裡要作這樣的處理？ 因為前面說過，會談的目標是要增強學生清楚表達的能力 因此專輔老師問學生家裡房間的擺設時 個案說出了還有小櫃子，還有娃娃，還有我的床這樣的內容 再加上專輔老師自己所提到的櫃子 學生對自己房間的描述其實只有四樣家具 這樣的描述是否足夠，是否完整清楚？ 是否有符合「表達清楚」的預定目標？ 這一些都是在當下要很快作決定的
tcpcchen	如果認為學生的表達不夠清楚 那麼專輔老師就得接著問學生，把細節作澄清 但是在這裡，專輔老師其實也可以不用這麼急著作澄清 可以稍微等等，看學生接下來會說什麼 因此V老師第三句的回應，基本上也是合理的 可以表示對學生剛剛所說的內容已經聽到 也可以隱含等待學生繼續說下去的鼓勵 但是到了第四句，學生跳出去說爸爸的房間的狀況 很顯然的，已經把自己房間狀況的話提作結束了 如果專輔老師在這個時間點允許學生跳出去的話 什麼時候會再回來談個案房間內的狀況？ 如果不回來談個案房間內的狀況 那麼個案對自己房間內的狀況之表達是不清楚、不完整的 與我們之前設定的輔導目標相違 專輔老師在這一個話題點沒有介入作處理的話 後續的會談對話可能都會重複同樣的狀況 個案蜻蜓點水，而老師輕鬆放過 如果專輔老師與學生之間的輔導都是這樣在進行 輔導工作進行得再久，學生的狀況恐怕仍會是原地踏步的
tcpcchen	依這個原則來看第五句V老師的回應 就可以清楚的知道是不適當的 個案跳脫原來的話題 專輔老師也隨著起舞的結果 就會岔到其他更不相關的話題上 就無法教導及提昇個案「表達清楚」的能力 因此，在這個時間點比較好的回應應該是： 這樣呀！那剛剛OO說到房間有衣櫥、小櫃子 娃娃床以及OO自己睡的床。除了這些之外，還有別的東西嗎？ 如果個案在聽完這樣的回話之後 有繼續補充房間內其他東西的話 就回到原先的主軸繼續與學生對話 而如果學生的回應是「沒有了！」 這時候，專輔老師也不用慌，更不要因此而轉移話題 還是應該尋著幫助個案表達清楚的目標持續對話 因此接下來的對話就會是： 這樣啊！那OO的房間內有檯燈嗎？（等個案回答） 有桌子嗎？（等個案回答） 有椅子嗎？（等個案回答） 有電視嗎？（一樣是等個案回答） 當然可以問的還有其他東西 只要是一般孩子房間內的擺設都可以一一提出來問 然後讓個案一一來確認 這樣子一一提出來問的理由 是要藉由這個過程來幫助個案回憶 也讓個案有一個重新整理的機會 甚至是提供個案一個好好清楚表達的成就感 至於要問到多少樣東西，就要看孩子的興趣 如果專輔老師的詢問過程很有趣 學生就會覺得好玩，就可以持續比較久 如果發覺學生的興趣開始呈現疲乏的狀況 就要轉進到下一個項目去
tcpcchen	所謂的下一項目 其實也是依著幫助學生清楚表達的目標而訂定 詢問學生的房間內有多少東西 總是會有窮盡的時候 所謂的窮盡，包括實質上家具已經都說完的窮盡 也包括個案記憶極限的窮盡 更要考慮個案耐性極限的窮盡 不管是哪一種狀況，勢必都要轉到下一會談階段 不可能一直在詢問細節 因此要在什麼時候停止而作轉進 其實與專輔老師的輔導經驗有關 很難訂出一個明確的標準 而另外的思考則是 轉進並不是要立即切換到不同的話題 因為在這一點上還可以繼續利用 沒有非轉換話題不可的急迫性 因此當詢問學生房間內有哪些東西之後 我會邀請學生嘗試把她房間的狀況 用畫圖的方式呈現出來 如果學生願意這麼做 那麼專輔老師就與學生一起將學生房間的狀況畫下來 包括剛剛學生所說過的幾項家具，確實的相關位置 也可以藉此再向學生確認是否還有其他東西或家具 看到這裡可能會有老師起一個疑問 學生的房間內有多少家具，以及家具擺在哪裡 有那麼重要嗎？ 這個疑問確實是合理的 因為學生房間內有多少家具以及如何擺放 確實與「表達清楚」的輔導目標無關 但是，學生對自己每天生活的空間之覺察掌握 以及是否能夠憑藉記憶將自己房間的狀況表達清楚 卻是關係著我們一直強調的輔導目標 因此詢問學生房間的細節，其實只是一種手段 醉翁之意並不在酒 而在於藉由這樣的對話過程 幫助學生去作思惟整理，也幫助學生作清楚表達的練習 在這過程中，學生不會感覺到你的介入 因此不會生起防衛或阻抗 你也不需要要求學生與你配合 就在這種日常生活食衣住行的對話中 來完成專輔老師的輔導目標 正是所謂的 運籌於帷帳之中，決勝於千里之外 專輔老師何樂而不為呢？
tcpcchen	看到這裡，或許還有老師起一個想法 那如果個案不想畫或拒絕畫呢？ 這種擔心確實也是有可能發生的 但再繼續討論下去之前 或許可以讓老師們試著說說看自己的想法
vivienkuo	因為個案的語言以及表達能力有限制 往往個案陳述了一大堆，我卻聽得一頭霧水 後來使用圖解的方式，讓個案一邊說一邊畫 對事件或是狀況比較能有一個大概的輪廓 但總覺得一直在外面繞，進不去討論的核心 跟督導討論後，發現原來我放過了許多細節 因此調整目標，開始比較仔細地詢問細節 協助提升案主整理以及表達的能力 今天，遇到一個狀況 個案描述自己的房間 這已經是第4個禮拜 房間的物品位置大致已經確定 我們開始討論物品的顏色，功能，以及運用的時間 當大部分的物品都討論過後 我指著繪畫紙上剩下還沒討論的一個圖形 出現了這樣的對話 師:○○，這個是甚麼呢? 生:老師，那是甚麼? 還好，之前跟督導討論 督導因為已經掌握了個案的能力 提醒我有這樣的情形發生是很正常的 如果，沒有督導的提醒 我一定會當場大驚小怪起來 雖然應該不至於有太誇張的表情 但是心裡一定會想 是你的房間，又不是我的房間 怎麼你會問我那是甚麼呢? 現在是甚麼情形? 然後心中就會出現許多自我對話，沒有辦法再把心思放在個案身上 剩下來的晤談時間，根據過去的經驗，大概就毀了 但是因為已經有心理準備 於是接下來的對話變成 師:○○不記得那是甚麼了? 生:(點頭)。 師:老師記得上次○○說那是放娃娃的地方，是嗎? 生:(手指著另外一個圖形)這個櫃子才是放娃娃的地方。 師:那這個位子現在有東西嗎? 生:(想了一陣子)啊，對了，那是一台電視。 然後話題又順利進行下去 真的是有驚無險 在此，要再度感謝督導的教導 也深深地感覺如果我們能確實地掌握學生的能力 輔導工作才能順利進行，這是對專輔老師來說 在這種情況下，或許才有協助學生提升能力的可能性 但是這樣的對話，各位覺得怎麼樣呢? 有沒有其他的可能性呢? 大家不妨提出來討論一下 也讓我能有所進步
tcpcchen	V老師的改變確實讓人讚賞 討論完就能立即運用在實務上 而這也說明了一件事 那就是 大人者，不失其赤子之心 作諮商輔導最難的，並不是個案的問題有多複雜 而是你自己是否有正確的觀念 當你的觀念正確了，就會知道該怎麼做 至於要怎麼做，並沒有一定的對錯 就像是要去台北車站，你可以搭捷運 也可以搭公車，也可以搭計程車 都一樣可以達到目的 差別的只是在這過程，你是否有不同的次要目標要去完成 但不管是用什麼方法抵達 最重要的事，就是你要清楚你要去台北車站 因此，專輔老師該與學生說什麼話 也沒有絕對的標準 只要你依於正確的觀念去說 你說什麼都是對的 因此，專輔老師與學生的對話 應該要能達到下列的目標 當然目標有其漸次性 就看不同的專輔老師目前的專業狀況而定 不需要太過於勉強 1.可以與學生自在輕鬆的閒聊說話 或者和學生玩得很高興，但對學生的瞭解很少 2.可以在與學生輕鬆說話的過程中，漸漸瞭解學生的狀況 包括優劣勢能力、人格特質、人際相處能力、未來的目標 3.可以在與學生輕鬆說話的過程中，瞭解其家庭生態與家中發生的互動 4.可以在與學生輕鬆說話的過程中，知道其內心秘密 5.可以在與學生輕鬆說話的過程中，作介入使其改變 重要的一個觀念是，這一些較深層次的目標 並不是專輔老師自己開口問出來的 而是專輔老師沒有問 但學生自然而然就說給你聽 這一點很重要